Juan Carlos Decoud*
Cada cierto tiempo Paraguay descubre que tiene un problema educativo. Lo descubre cuando aparece un ranking, una prueba internacional o una cifra suficientemente mala como para ocupar titulares. Entonces comienza el ritual que incluye la búsqueda de culpables, la rememoración de ministros, la descalificación de docentes y las propuestas de eliminación de asignaturas. Durante algunos días discutimos apasionadamente sobre educación.
Después hablamos de otra cosa.
Los resultados de PISA reactivaron ese mecanismo. Los datos son suficientemente graves como para exigir una discusión nacional. Pero una cosa es discutir y otra reaccionar. La primera exige comprender un sistema; la segunda apenas necesita encontrar un culpable.
En el Senado, el debate terminó desplazándose hacia las responsabilidades de quienes administraron la educación en las últimas décadas. Poco después, la senadora Celeste Amarilla cuestionó que los estudiantes dedicaran tiempo a aprender flauta, bordado u otras actividades que, según su criterio, podrían reemplazarse por lectura. Incluso propuso que los jóvenes egresaran sabiendo conducir un automóvil como eventual herramienta laboral.
La flauta logró así algo que pocas políticas educativas consiguen: instalarse en la agenda nacional. El problema es que quizá estemos discutiendo, una vez más, lo que resulta más fácil discutir.
PISA no mide cuántos instrumentos musicales sabe ejecutar un adolescente ni cuántos minutos dejó de leer porque aprendió una melodía. Evalúa competencias complejas para utilizar conocimientos en matemáticas, lectura y ciencias. Y sus resultados tampoco permiten reducir el funcionamiento de un sistema educativo a una asignatura, un docente o un exministro.
Los propios datos de la OCDE muestran algo bastante más incómodo. PISA 2025 confirma que Paraguay continúa muy por debajo del promedio de la organización en matemáticas, lectura y ciencias. También muestra retrocesos respecto de la medición anterior, aunque la propia evaluación incorpora elementos de contexto que obligan a interpretar esas variaciones con cautela. Son resultados preocupantes. Precisamente por eso merecen algo mejor que explicaciones instantáneas.
Hay, sin embargo, una variable bastante menos atractiva para las discusiones televisivas: la inversión educativa. En 2022, el gasto público paraguayo en educación equivalía aproximadamente al 3,4% del PIB. El proyecto de transformación educativa discutido ese mismo año proponía una expansión considerable de los recursos. Su estimación llevaba el presupuesto educativo de aproximadamente 1.148 millones de dólares en 2022 a unos 3.760 millones en 2040. En términos nominales, más que triplicarlo.
Ese dato importa porque revela una paradoja. Hace cuatro años el Paraguay tuvo delante una propuesta que, independientemente de sus aspectos discutibles, colocaba sobre la mesa una pregunta verdaderamente transformadora: ¿cuánto está dispuesta una sociedad a invertir en educación? Sin embargo, buena parte de la conversación pública terminó absorbida por disputas ideológicas, sospechas y consignas que poco tenían que ver con infraestructura, formación docente, primera infancia, investigación educativa o calidad del aprendizaje. La discusión se diluyó. El problema permaneció.
No significa que aumentar el presupuesto resuelva automáticamente la crisis. Más dinero administrado de la misma manera puede reproducir las mismas deficiencias a mayor costo. Importan la formación y selección docente, la infraestructura, la gestión escolar, la nutrición, el entorno familiar, la desigualdad socioeconómica, el acceso a tecnología, el ausentismo, la calidad curricular y la capacidad institucional para evaluar políticas y corregirlas.
Pero tampoco existe transformación educativa seria sin recursos. Mucho menos si pretendemos que la escuela haga todo aquello que exigimos de ella mientras discutimos permanentemente qué podemos quitarle.
Y allí reaparece la flauta. Preguntar para qué sirve aprender música parece razonable solamente cuando aceptamos previamente una determinada idea de educación, aquella según la cual cada conocimiento debe justificar su existencia mediante una utilidad económica inmediata. Leer sirve para trabajar. Las matemáticas sirven para producir. Conducir sirve para conseguir empleo. La informática sirve porque la demanda el mercado.
¿Y la música? La investigación educativa ofrece respuestas bastante concretas. Revisiones sistemáticas han encontrado asociaciones positivas entre el entrenamiento musical y funciones ejecutivas como el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. La UNESCO, por su parte, acaba de reafirmar que las artes forman parte de una educación integral porque contribuyen a la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración, la identidad cultural y la capacidad de relacionarnos con otros. Pero incluso esa defensa resulta insuficiente.
La música no necesita demostrar que mejora matemáticas para tener derecho a existir en una escuela.
Ese razonamiento continúa aceptando que una disciplina vale solamente cuando sirve a otra considerada más útil. Sería como defender la literatura porque amplía el vocabulario o la filosofía porque ayuda a argumentar mejor en una entrevista laboral.
Una sociedad educa también para aquello que no puede convertirse inmediatamente en productividad. Educa para comprender una canción, reconocer una tradición, disfrutar una obra, formular una pregunta, distinguir belleza de propaganda, convivir con quien piensa diferente y construir una vida cuyo valor no dependa exclusivamente de cuánto produce y cuánto consume.
Paulo Freire entendió la educación precisamente como una práctica de libertad. Martha Nussbaum ha advertido, desde otra tradición, sobre el peligro de sistemas educativos subordinados exclusivamente al crecimiento económico. Esos modelos pueden producir trabajadores técnicamente competentes mientras debilitan las humanidades, la imaginación y las capacidades necesarias para la ciudadanía democrática.
El problema comienza cuando la lógica económica deja de ser una dimensión necesaria de la educación y pretende convertirse en su medida completa. Entonces el estudiante comienza a ser pensado principalmente como futuro trabajador y el ciudadano, como productor y consumidor.
En ello reside una discusión mucho más profunda que decidir si un niño debe tocar una flauta. ¿Qué clase de persona queremos formar?
Si nuestra respuesta es únicamente un futuro trabajador capaz de insertarse en el mercado, entonces probablemente sobren la música, la filosofía, el arte y buena parte de la literatura. Bastaría enseñar aquello que pueda convertirse rápidamente en ingreso.
Pero un ciudadano no es solamente un productor. Tampoco es solamente un consumidor. Es alguien que debe comprender el mundo en el que vive, deliberar sobre él y, eventualmente, transformarlo.
Por eso una política educativa no puede construirse sumando intuiciones personales acerca de aquello que cada adulto recuerda haber considerado inútil durante su infancia. Requiere evidencia, pedagogía, planificación, recursos y, sobre todo, continuidad.
Los sistemas educativos no se transforman cada vez que aparece un resultado PISA. Requieren instituciones capaces de utilizar ese resultado como una evidencia entre muchas otras, identificar causas, intervenir, evaluar y volver a intervenir durante años.
Nosotros parecemos preferir otro procedimiento. Aparece un ranking. Nos indignamos. Buscamos un culpable. Alguien propone una solución sencilla. Los medios la convierten en polémica. Las redes la multiplican. Durante algunos días la educación ocupa la conversación nacional. Después llega el siguiente escándalo.
Sucede con PISA, pero también con los índices de corrupción, seguridad o competitividad. La cifra produce indignación antes que conocimiento. El ranking se convierte en acontecimiento y rara vez en política pública.
Quizá por eso la transformación educativa continúa demorándose. No porque ignoremos completamente nuestros problemas, sino porque los descubrimos periódicamente como si fueran nuevos.
Podemos discutir la formación docente. Debemos hacerlo. Podemos revisar el currículo, evaluar qué se enseña, cuánto tiempo se dedica a cada área y qué aprendizajes produce. Podemos exigir mejores resultados y responsabilidades políticas. Incluso podemos discutir si la flauta es el instrumento pedagógico más adecuado.
Lo que no deberíamos hacer es confundir esas preguntas con una política educativa. Mientras discutimos cuánto tiempo debería pasar un estudiante tocando una flauta, seguimos evitando preguntas bastante más difíciles: cuánto estamos dispuestos a invertir en su educación, qué docentes queremos formar, qué desigualdades estamos dispuestos a corregir y, finalmente, para qué sociedad estamos educando.
Tal vez dentro de algunos años aparezca otro ranking. Volveremos a indignarnos. Buscaremos responsables. Durante algunos días volveremos a descubrir que tenemos un problema educativo.
Y alguien volverá a preguntarse para qué servía aquella flauta.
*Doctor en Derecho Público, investigador y docente universitario. Ha desarrollado su trabajo en la intersección entre derecho, política, ambiente y comunicación pública, con experiencia como periodista en ABC Color y ADN.
Autor de estudios, ensayos y artículos de opinión sobre gobernanza ambiental, democracia, ética pública, conflictos territoriales y transformaciones sociales en Paraguay y América Latina. Premio Nacional de Comunicación en Biodiversidad de Guyra Paraguay y reconocido en concursos literarios.
Su producción explora las relaciones entre poder, territorio, cultura y ciudadanía desde una perspectiva interdisciplinaria.
